یادگیری مشارکتی و گفت‌وگو: یادگیری دموکراتیک در آموزش بزرگسالان
________________________________________
چکیده
با تکیه بر چارچوب سه‌گانۀ «انواع آموزش/یادگیری» پترز و آرمسترانگ (1998)، این مقاله به بررسی کاربرد گفت‌وگو در پرورش تجربه‌ای مشارکتی و دموکراتیک از یادگیری می‌پردازد. نویسندگان سه شرط را برای تسهیل گفت‌وگو به‌عنوان بخشی از تجربه‌ی یادگیری مشارکتی مشخص می‌کنند:
الف) نیت،
ب) فضای گفت‌وگویی،
ج) حس مشترک از دیگری.
هر یک از این شرایط به تفصیل بررسی شده و نمونه‌هایی از تجربیات آموزشی نویسندگان در مقام مربیان بزرگسال، کاربرد عملی این اصول را نشان می‌دهد.
________________________________________
مقدمه
هنگام تلاش برای ارائه‌ی گفتمانی منسجم درباره‌ی مفاهیم ناملموس، غالباً به دلیل ماهیت ناقص زبان، با محدودیت روبه‌رو می‌شویم. در این مقاله، ما می‌کوشیم با وجود این محدودیت، دو مفهوم مهم و در حال رشد در حوزه‌ی آموزش بزرگسالان، یعنی «گفت‌وگو» و «همکاری» را توصیف کنیم.
به‌جای بحث انتزاعی درباره‌ی این مفاهیم ـ که ما را در همان دام زبانی گرفتار می‌کند ـ سعی کرده‌ایم گفت‌وگو را در تجربه‌ی عینیِ کلاس آموزش بزرگسالان ریشه‌دار کنیم. آنچه در پی می‌آید، توصیفی از همکاری و گفت‌وگو است، همان‌گونه که ما در محیط‌های یادگیری خود درصدد اجرای آن بوده‌ایم.
این مقاله بررسی تجربی این مفاهیم نیست، بلکه گفت‌وگویی است برآمده از تجربه‌ی ما، که با این امید ارائه می‌شود که سایر مربیان بزرگسال را ترغیب کند تا دربارۀ روش تدریس خود ـ به‌ویژه در ارتباط با یادگیری مشارکتی و گفت‌وگوی دموکراتیک ـ تأمل کنند.
________________________________________
تفاوت گفت‌وگو با سایر اشکال گفتار
مردم همواره سخن می‌گویند، اما به‌ندرت وارد گفت‌وگو می‌شوند. بیشتر افراد با گونه‌های دیگر گفتار، مانند بحث، مناظره، سخنرانی، خطابه و یا گفت‌وگوی معمولی، آشنایی بیشتری دارند. با وجود این، اگرچه افراد ممکن است از طریق هر یک از این گونه‌های گفتار چیزی بیاموزند، اما گفت‌وگو بهترین شیوه برای یادگیری مشارکتی و دموکراتیک است.
در این مقاله، ما نشان می‌دهیم که چگونه گفت‌وگو عنصر مرکزی در دستیابی به اهداف یادگیری مشارکتی و دموکراتیک به‌شمار می‌آید. ابتدا، تفاوت گفت‌وگو را با دیگر اشکال گفتار که معمولاً در روش‌های گوناگون آموزشی به‌کار می‌روند روشن می‌کنیم، و سپس با تکیه بر تجربیات کلاسی خود، توضیح می‌دهیم که مربیان چگونه می‌توانند گفت‌وگو را در موقعیت‌های یادگیری مشارکتی تسهیل کنند.
شیوه‌ی سخن گفتن ما هنگام آموزش و یادگیری
تمامی گونه‌های گفتار در فرایند یادگیری نقشی دارند و هیچ روشی ذاتاً بر دیگری برتری ندارد. تفاوت میان انواع گفتمان‌ها در نسبت آن‌ها با موقعیت یادگیری خاص و پیامدهای دموکراتیک آن‌ها نهفته است.
این نسبت، تا حدی به هدف شرکت‌کنندگان در موقعیت آموزشی و باور آنان بستگی دارد که کدام‌یک از گونه‌های گفتار می‌تواند به بهترین وجه اهداف یادگیری‌شان را محقق سازد.
برای درک این بُعد از گفتمان آموزشی، می‌توان کاربردها و پیامدهای گونه‌های مختلف گفتار را در سه نوع متفاوت از موقعیت‌های آموزش/یادگیری بررسی کرد (پترز و آرمسترانگ، 1998):
1. آموزش از طریق انتقال، یادگیری از طریق دریافت
2. آموزش از طریق انتقال، یادگیری از طریق اشتراک
3. یادگیری مشارکتی
________________________________________
نوع نخست: آموزش از طریق انتقال، یادگیری از طریق دریافت
در این نوع آموزش که مبتنی بر معلم است، تمرکز بر دانش معلم قرار دارد و از الگوهای گفتاری‌ای استفاده می‌شود که انتقال مؤثر دانش از سوی معلم به یادگیرندگان را ممکن می‌سازد.
سخنرانی، نمونه‌ی بارز این گونه‌ی یادگیری است، زیرا گفتار رسمی از این نوع، گاه به‌خوبی با اهداف تدریس سازگار است. هنگامی که دانشجویان با یک رشته‌ی علمی تازه آشنا می‌شوند یا در موقعیت‌های آموزشی ساده‌تر (مانند آموزش مهارت یا دستورالعمل) قرار دارند، این شیوه از آموزش کاملاً مناسب است.
در چنین حالتی، انتظار یادگیرندگان نیز معمولاً همین است که از یک سخنران یا متخصص در حوزه‌ای خاص اطلاعاتی را دریافت کنند. در اینجا گوینده از طریق گفتار شفاهی دانش خود را منتقل می‌کند و شنونده با دقت گوش می‌دهد تا آن را دریافت کند.
با آن‌که آموزش نوع اول، کاربردهای مشروع و ارزشمندی دارد، اما در پرورش درگیری انتقادی که برای مشارکت دموکراتیک معنادار ضروری است، ناتوان است.
وقتی نقش دانشجو صرفاً به دریافت منفعلانۀ اطلاعات تقلیل یابد، سهم او در ساخت دانش بر پایه‌ی تجربیات و دیدگاه‌های شخصی‌اش تضعیف می‌شود.
آموزش نوع اول، اگر بدون ترکیب با دیگر گونه‌های گفتار به‌کار رود، مشابه آن چیزی است که فریره (1970) آن را «آموزش بانکی» می‌نامد: در این الگو، معلم سپرده‌گذارِ اطلاعات است و دانشجو تنها انبار نگه‌داری آن.
در چنین آموزشی، معلم «اطلاعاتی» را در ذهن دانشجو «واریز» می‌کند و دانشجو آن را تا زمان نیاز «نگه می‌دارد» تا در صورت لزوم «برداشت» کند. فریره معتقد است این نوع آموزش، هرگز تفکر انتقادی را در دانشجویان پرورش نمی‌دهد و آنان را به پذیرش بی‌چون‌وچرا و منفعلانه‌ی اطلاعات بیرونی عادت می‌دهد — و چنین نگرشی با الزامات عقلانیِ مشارکت دموکراتیک ناسازگار است. از این‌رو، ضرورتِ یافتن گونه‌های بدیلِ گفتار آموزشی احساس می‌شود.
________________________________________
نوع دوم: آموزش از طریق انتقال، یادگیری از طریق اشتراک
درحالی‌که سخنرانی شکل غالب گفتار در آموزش نوع اول است، در آموزش نوع دوم، گونه‌های گفتاری دیگر مؤثرترند. رایج‌ترین شکل آن بحث (Discussion) است، چه میان معلم و یادگیرندگان، و چه میان خود یادگیرندگان.
بر اساس تعریف واژه‌نامه‌ی وبستر (1983)، «بحث کردن» به معنای «سخن گفتن برای رسیدن به نتیجه یا برای اقناع، و بررسی جوانب مثبت و منفی موضوع» است.
بنابراین، واژه‌های اقناع و موافق و مخالف کلید تمایز بحث از سخنرانی‌اند، زیرا بُعد ارزیابی استدلال‌ها را به میان می‌آورند.
به گفته‌ی بوهم (1980)، بحث نوعی مبادله‌ی استدلالی است که می‌تواند برنده و بازنده داشته باشد:
«واژه‌ی Discussion با واژه‌های Percussion و Concussion از یک ریشه است؛ به معنای ‘خُرد کردن’ یا ‘تجزیه کردن’. در بحث، هرکس دیدگاه خود را مطرح می‌کند تا آن را بکاود یا بشکند. این امر ارزش دارد، اما محدود است، زیرا ما را از منظرهای گوناگون فراتر نمی‌برد. بحث شبیه بازی پینگ‌پنگ است؛ افراد ایده‌ها را به یکدیگر می‌کوبند و هدف بازی، پیروزی یا کسب امتیاز است.»
بنابراین، در بحث، هدف عمدتاً تحلیل، متقاعد کردن و نشان دادن دیدگاه خود است. این تغییر، نسبت به نوع نخست، جهشی مهم محسوب می‌شود زیرا معلم، دانشجو را تشویق می‌کند تا بیندیشد و معنای اطلاعات را برای خود کشف کند.
بسیاری از معلمان، حتی فصیح‌ترین خطیبان، بر این باورند که مردم می‌توانند به یکدیگر در یادگیری کمک کنند. از این‌رو، دانشجویان تشویق می‌شوند در گروه‌های کوچک گفت‌وگو کنند تا تأثیر آموزش تقویت شود.
در آموزش بزرگسالان، بحث گروهی یکی از ارکان اصلی است (Brookfield & Preskill, 1999)، زیرا باور عمومی این است که بزرگسالان، به‌ویژه از طریق تجربه‌ی زیسته و بازاندیشی در آن، بهتر یاد می‌گیرند (Jarvis, 1999).
بااین‌حال، در برخی موارد، نقش تسهیلگر یا معلم همچنان قوی است و بحث صرفاً مکمل سخنرانی محسوب می‌شود. گرچه هدف از نوع دوم یادگیری، تمرکز بر یادگیرنده است، اما وقتی بحث به‌شدت از سوی معلم هدایت شود، می‌تواند به رقابتی شدن فضای یادگیری بینجامد و محیطی کمتر سازنده پدید آورد.
نوع سوم: یادگیری مشارکتی و گفت‌وگو
در حالی‌که سخنرانی و بحث می‌توانند در یادگیری نوع سوم نیز نقش داشته باشند، اما گفت‌وگو (Dialogue) شکل اصلی گفتمان در این نوع یادگیری است.
به گفته‌ی جونز (1997)، ریشه‌ی واژه‌ی گفت‌وگو از مصدر کهن leg به معنای «گرد آوردن یا سخن گفتن» گرفته شده است؛ واژه‌ای برگرفته از واژه‌ی ژرمنlekjaz به معنای «کسی که کلمات جادویی بر زبان می‌آورد»، و در نهایت از واژه‌ی یونانی dia-logos، که به معنای «جریان یافتن معنا، واژه یا رابطه از میان» است.
از دید ها (Howe, 1963)، گفت‌وگو عبارت است از خطاب و پاسخ میان دو شخص که در آن، معنا با وجود تمام موانعی که معمولاً ارتباط را مسدود می‌کند، میان آنان جریان می‌یابد. گفت‌وگو کنش متقابل میان اشخاصی است که یکی خود را بر دیگری آشکار می‌کند و هم‌زمان در پی شناخت دیگریِ اصیل است.
چنین آشکارسازی متقابل، افراد را از تحمیل برداشت‌های شخصی خود بر دیگران بازمی‌دارد. رابطه‌ای دوسویه، صادقانه و اشتراکی، ویژگی گفت‌وگو است و پیش‌شرط بنیادین هر ارتباط معنادار میان شرکت‌کنندگان به شمار می‌آید.
حتی در خلال یک تک‌گویی نیز ممکن است این رابطه‌ی دوسویه پدید آید و آن را به گفت‌وگو بدل کند. زمانی در جریان گفتار، شرکت‌کنندگان نقاب‌های اجتماعی خود را کنار می‌گذارند، از جلب تأیید دیگران دست می‌کشند، و شجاعت می‌یابند که در برابر یکدیگر اصیل باشند. در این صورت، هر یک از آنان خطاب و پاسخ متقابل را به‌عنوان وظیفه و انضباط ارتباطی می‌پذیرند.
هر رابطه‌ای کمتر از این، گفت‌وگو نیست و در معنای واقعی، ارتباط نیز محسوب نمی‌شود؛ بلکه نوعی بهره‌کشی یا گریز از اصالت خود و دیگری است.
تأکید هاو بر رابطه‌ی میان یادگیرندگان با دیدگاه ما دربارۀ ساخت دانش در یادگیری دموکراتیک و مشارکتی سازگار است، آنجا که می‌گوید:
«گفت‌وگو، هم رابطه‌ی میان اشخاص است و هم اصلی که ماهیت ارتباط آنان را تعیین می‌کند. شراکت اشخاص در گفت‌وگو، عنصری بی‌بدیل و ضروری است.» (ص. 67)
________________________________________
ما نیز گفت‌وگو را در چارچوب یادگیری مشارکتی قرار می‌دهیم و آن را عنصر اصلی در پاسداری از اصول یادگیری دموکراتیک می‌دانیم. هرچند گفت‌وگو تنها شکل ممکن از گفتمان در یادگیری مشارکتی نیست، اما نقشی اساسی دارد.
از منظر ما، تسهیل مؤثر گفت‌وگو در تجربه‌ی یادگیری مشارکتی، نیازمند تحقق سه شرط است:
1. نیت (Intent)
2. فضای گفت‌وگویی (Dialogical Space)
3. حس مشترک از دیگری (Shared Sense of the Other)
در ادامه، هر یک از این شرایط را شرح می‌دهیم و بیان می‌کنیم چگونه در کارگاه‌ها و کلاس‌های خود برای تحقق آن‌ها می‌کوشیم.
________________________________________
۱. نیت (Intent)
نیت دست‌کم دو عنصر کلیدی دارد:
نخست، آگاهی از آنچه در ذهن شخصی است که قصد دارد هدفی را دنبال کند؛
و دوم، در معنای پدیدارشناختی، نگرش یا تمایل به سوی موضوعی است که ممکن است دیگران و جهان‌زیست آنان را نیز دربرگیرد (Ihde, 1986).
نیت ما به‌عنوان تسهیلگران یادگیری مشارکتی، نوعی قرارداد نرم و ضمنی با سایر شرکت‌کنندگان است. در آغاز هر فرایند یادگیری مشارکتی، ما معمولاً دیدگاه خود را دربارۀ نوع تجربه‌ی آموزشی و دموکراتیکی که در پیش است، آشکارا بیان می‌کنیم.
با این حال، حتی وقتی اهداف و انتظارات یادگیری به‌روشنی اعلام می‌شود، نیت تسهیلگر لزوماً برای دیگران آشکار نیست. همان‌طور که فریره (1970) اشاره می‌کند، در آموزش بانکی اهداف یادگیری معمولاً مشخص می‌کند که یادگیرنده در پایان چه می‌داند یا چه کاری انجام می‌دهد؛ اما این امر نیت درونی معلم را نشان نمی‌دهد و علاقه و هدف یادگیرندگان را نیز نادیده می‌گیرد.
در آموزش نوع سوم، ما تلاش می‌کنیم نیت خود را نه از طریق توضیح لفظی، بلکه از طریق عمل و رفتار منتقل کنیم — به‌گونه‌ای که شرکت‌کنندگان دریابند تجربه‌ای متفاوت در پیش است. بر اساس تجربۀ ما در کشورهای گوناگون، بیشتر بزرگسالان تجربه‌ی اندکی از گفت‌وگو به‌معنای واقعی آن دارند، از این‌رو، در آغاز کلاس نوعی فاصله میان انتظار آنان و شیوه‌ی ما وجود دارد. ما از این «شکاف انتظارات» به‌عنوان نقطه‌ی آغاز گفت‌وگو بهره می‌گیریم.
در ابتدای هر دوره، با گفت‌وگویی کوتاه و غیررسمی با دانشجویان آغاز می‌کنیم تا روشن شود که تجربیات و دیدگاه‌های آنان بخشی از گفت‌وگوی آموزشی خواهند بود.
اگر گروه را نمی‌شناسیم، ممکن است با سخن گفتن درباره‌ی موضوعاتی مانند اندازه‌ی کلاس، رویدادی خبری یا تجربه‌ای روزمره آغاز کنیم تا فضای آرام و امنی بسازیم و آنان را به مشارکت دعوت کنیم.
سپس از دانشجویان می‌خواهیم خود را معرفی کنند و هر آنچه مایل‌اند درباره‌ی خود یا دلیل حضورشان بگویند. در این گفتارهای آغازین، تلاش می‌کنیم با هر فرد وارد گفت‌وگویی کوتاه شویم و پیوندی میان سخنان دانشجویان برقرار کنیم، گاه نیز طنز ملایمی را چاشنی فضا می‌کنیم.
پس از این مرحله، ساختار و اهداف کلی دوره را به‌اشتراک می‌گذاریم و از دانشجویان می‌خواهیم در طراحی بخش‌هایی از آن مشارکت کنند. اگرچه چارچوب کلی از پیش وجود دارد، اما مسیر تحقق آن باز است و با مشارکت جمعی شکل می‌گیرد.
چنین گشودگی‌ای نسبت به مشارکت یادگیرندگان در تعیین مسیر دوره، گاه موجب نا‌آرامی یا سردرگمی دانشجویانی می‌شود که به الگوی نوع اول عادت دارند؛ زیرا انتظار دارند معلم کارشناس و مسلطی باشد که همه چیز را از پیش مشخص کرده است.
اما هدف ما سردرگم‌کردن نیست؛ بلکه اصالت و شفافیت در نیت است — دعوتی صادقانه به تجربه‌ای دموکراتیک که از همان آغاز، تفاوتش با آموزش معمول روشن باشد.
۲. فضای گفت‌وگویی (Dialogical Space)
ما و سایر شرکت‌کنندگان در کلاس، به‌طور مشترک فضایی گفت‌وگویی می‌سازیم — دومین شرط برای تسهیل گفت‌وگو — فضایی که در آن می‌کوشیم فهم‌ها و برداشت‌هایی را که هر یک از ما به تجربه‌ی یادگیری خود می‌آورد، معنا کنیم.
برای دستیابی به این هدف، از دانشجویان می‌خواهیم شرح کوتاهی از زندگینامه‌ی یادگیری خود بنویسند؛ در این نوشتار، آن‌ها می‌توانند داستان یادگیری‌شان را به هر شکلی که مایل‌اند روایت کنند و سپس آن را با دیگران در کلاس به اشتراک بگذارند.
ما نیز با شرکت در این فعالیت، نقش سنتی اقتدار آموزشی را کاهش می‌دهیم و خود را در جایگاه یادگیرنده قرار می‌دهیم. این تمرین، محتوایی غنی‌تر از آنچه زمان کلاس اجازه می‌دهد برای گفت‌وگو فراهم می‌کند، اما می‌کوشیم تا حد ممکن موضوعات گوناگون را از دل روایت‌ها استخراج و در بحث‌ها وارد کنیم. در این مرحله، گفت‌وگوی ارتباطی و تجربه‌ی یادگیری دموکراتیک آغاز شده است.
بیشتر شرکت‌کنندگان در کارگاه‌ها، دوره‌ها و نشست‌های آموزشی که ما اداره کرده‌ایم، با تصاویری سنتی از نقش معلم و شاگرد وارد کلاس می‌شوند — تصاویری که اساساً با آموزش نوع اول و دوم همخوان است.
ما در آغاز، این پیش‌فرض‌های ذهنی را تشخیص می‌دهیم و تلاش می‌کنیم در بستر یادگیری نوع سوم، آن‌ها را تغییر دهیم.
این پیش‌فرض‌ها معمولاً نوعی «دانش ضمنی» را آشکار می‌سازند (Shotter, 1993)، از جمله:
– خطاب قرار دادن تنها معلم هنگام اظهارنظر،
– پرسش از معلم اما نه از دیگر دانشجویان،
– انتظار دریافت دستورالعمل از معلم، و مانند آن.
برای دگرگون‌سازی این الگوی ذهنی، دانشجویان را تشویق می‌کنیم هنگام بحث، به‌جای معلم، یکدیگر را مخاطب قرار دهند. اگر ما از آغاز به‌درستی نیت خود را در اشتراک معنا و گفت‌وگوی برابر نشان داده باشیم، این دگرگونی برای هیچ دانشجویی خجالت‌آور یا آسیب‌زا نخواهد بود.
هدف از این تلاش‌ها ایجاد فضایی است که در آن همه بتوانند در گفت‌وگو مشارکت کنند.
سکوت، صداها را به حاشیه می‌راند؛ در حالی‌که گفت‌وگو افق‌های تازه‌ای می‌گشاید، نقد را دعوت می‌کند و تغییر دیدگاه‌ها را ممکن می‌سازد.
هرچه مشارکت فراگیرتر شود، قدرت و کنترل از معلم به یادگیرندگان منتقل می‌شود، اندیشه گسترش می‌یابد، و هنجارهای اجتماعی بازتعریف می‌گردد.
یادگیری مشارکتی مبتنی بر گفت‌وگو بر این اصل استوار است که اختلاف‌نظر، آشکارسازی و مناظره نه‌تنها طبیعی بلکه سازنده‌اند — در آموزش بزرگسالان و نیز در جامعه‌ی دموکراتیک.
۳. حس مشترک از دیگری (A Shared Sense of the Other)
یادگیری مشارکتی‌ای که به مشارکت دموکراتیک منتهی می‌شود، تنها در چارچوب روابط میان یادگیرندگان معنا می‌یابد؛ یعنی جایی که افراد نوعی حس مشترک نسبت به یکدیگر پیدا می‌کنند.
هر فرد می‌تواند از منظر و تجربه‌ی دیگری، شناخت ژرف‌تری از خود به دست آورد، و این فرآیند، ماهیتی متقابل دارد.
باختین در این‌باره می‌نویسد:
«در زندگی، ما پیوسته خود را از منظر دیگران ارزیابی می‌کنیم؛ می‌کوشیم جنبه‌هایی از آگاهی خود را از خلال نگاه دیگری دریابیم و همواره بازتاب زندگی خویش را در ذهن دیگران رصد می‌کنیم… من تنها از طریق دیگری، به یاری دیگری و در برابر او، به خودآگاهی دست می‌یابم.»
(نقل‌شده در تودوروف، 1982، ص. 94)
تودوروف نتیجه می‌گیرد که:
«هیچ فردی نمی‌تواند خود را به‌تمامی ببیند؛ دیگری برای تحقق—even موقت—ادراکی کامل‌تر از خویشتن، ضروری است.» (ص. 96)
در گفت‌وگو نیز چنین است: معنا در گفت‌وگو مذاکره و تفسیر متقابل می‌شود، و هرکس فهم خود را در پرتو دانسته‌ها و درک دیگری بازتعریف می‌کند.
چنین گفت‌وگوی ارتباطی، جوهر زیست دموکراتیک است.
در کلاس‌ها و کارگاه‌های ما، هر شرکت‌کننده دانشی و توانایی برای دانستن با خود می‌آورد. با این حال، بیشتر آنان همچنان با انتظار الگوی نوع اول و دوم وارد می‌شوند و معلم را «دیگری» می‌پندارند، نه هم‌یار در یادگیری.
تمرکز آنان بر جلوی کلاس است، نه بر هم‌کلاسان‌شان. از این‌رو، ما تکنیک‌هایی طراحی کرده‌ایم تا توجه دانشجویان را از معلم به دیگران معطوف کنیم و جامعه‌ی یادگیری مشترک پدید آوریم.
به‌عنوان مثال، ما دانشجویان را تشویق می‌کنیم هنگام سخن گفتن، نگاهشان را از معلم بردارند و رو به سایرین صحبت کنند.
اگر کسی از دانشجویی دیگر سؤالی بپرسد، معمولاً پاسخ‌دهنده تنها جواب می‌دهد و ادامه نمی‌دهد. ما او را ترغیب می‌کنیم که پرسشی متقابل مطرح کند، مثلاً:
«اگر شما می‌خواستید از من بپرسید، چه می‌پرسید؟»
یا «می‌توانید کمی بیشتر توضیح دهید منظورتان از آن سؤال چه بود؟»
این نوع پرسش متقابل چهار اثر دارد:
نیت پرسشگر را تأیید و به‌درستی درک می‌کند.
فرصت می‌دهد تا پرسشگر اندیشه‌اش را بیشتر بسط دهد و فرضیاتش آشکار شود.
به تعبیر باختین (1990)، پرسشگر از رهگذر پاسخ، اندیشه‌ی خود را بازمی‌شناسد.
بنیانی برای گفت‌وگوی دموکراتیک درگیرانه می‌سازد که در آن هر فرد معنای خود را در تعامل با دیگران می‌پروراند.
به این ترتیب، گفت‌وگو شکل می‌گیرد و یادگیری مشارکتیِ دموکراتیک بر پایه‌ی آن استوار می‌شود.
نتیجه‌گیری
در این مقاله نشان دادیم که گرچه دو نوع نخست آموزش/یادگیری (انتقالی و اشتراکی) در مراحل مختلف یادگیری نقش مشروع دارند، اما گفت‌وگوی ارتباطی در یادگیری نوع سوم بیش از همه با اصول یادگیری دموکراتیک سازگار است (Hyslop-Margison & Graham, 2001).
این اصول بر استقلال و عقلانیت یادگیرنده تأکید دارند، دیدگاه‌های بدیل را می‌پذیرند، و نقد مداوم اطلاعات بیرونی را تشویق می‌کنند.
آموزش نوع سوم این اصول را از راه‌های زیر محقق می‌کند:
فراهم کردن صدایی اصیل برای همۀ یادگیرندگان،
ترویج گفت‌وگوی مشارکتی و سازنده،
و ایجاد جامعه‌ای یادگیرنده بر مبنای احترام و گفت‌وگو.
به باور نویسندگان، اگر یادگیری نوع سوم به‌درستی فهم و اجرا شود، مناسب‌ترین شیوه‌ی آموزشی برای مربیان بزرگسال است که می‌خواهند مشارکت دموکراتیک واقعی را، هم در کلاس و هم در جامعه، پرورش دهند.
ترجمه شده j,sاز مقالۀ
COLLABORATIVE LEARNING AND DIALOGUE: DEMOCRATIC LEARNING IN ADULT EDUCATION
Joseph Armstrong Assistant Professor Department of Educational Studies Ball State University
Emery Hyslop-Margison Associate Professor Department of Education Concordia University