اندیشه آموزشی دیالوگ‌محور پائولو فریره و پیامدهای آن برای معلمان و آموزش
نویسنده: یی-هوانگ شی
مؤسسه مدیریت و سلامت چینگ کوئو، تایوان
زمینه‌های فکری اندیشه دیالوگی
در بررسی زمینه‌های اندیشه دیالوگ‌محور، مقاله به دو محور اصلی می‌پردازد: نخست، تجربه‌های زندگی فریره و دوم، پس‌زمینه‌های اجتماعی و فلسفی این اندیشه.
تجربه‌های زندگی فریره
فریره در شهر رسیف، واقع در شمال‌شرق برزیل در ۱۹ سپتامبر ۱۹۲۱ متولد شد. او فرزند یکی از خانواده‌های طبقه متوسط بودTylor) ، ۱۹۹۳: ۱۴) در دوران رکود بزرگ اقتصادی دهه ۱۹۳۰ با فقر و گرسنگی از نزدیک آشنا شد. خانواده‌اش در سال ۱۹۳۱ برای کاهش هزینه‌ها به شهر ارزان‌تری به نام ژابواتائو دو گواراراپس مهاجرت کردند و در سال ۱۹۳۳، پدرش درگذشت. در نتیجه، فریره در مدرسه عقب افتاد و چهار پایه پایین‌تر از سن معمول تحصیل می‌کرد. او بخش عمده‌ای از زمانش را با کودکان فقیر فوتبال بازی می‌کرد و از آن‌ها بسیار آموخت. این تجارب، نگرانی عمیق او نسبت به فقرا را شکل داد و مبنای بینش خاص آموزشی‌اش شد.
پدر و مادر فریره نیز در این دوران نقش مهمی ایفا کردند. او با احترام و محبت از پدرش، ژواکیم تمیستوکل فریره، و مادرش، ادلترودس نِوس فریره، یاد می‌کند. به گفته خودش، آن‌ها از طریق الگو بودن و محبت به او آموختند که برای گفت‌وگو ارزش قائل شود و به انتخاب‌های دیگران احترام بگذارد (Collins، ۱۹۷۷: ۳) در نتیجه، اندیشه آموزشی دیالوگی تحت تأثیر مستقیم تجربه‌های زندگی فریره شکل گرفت.
زمینه اجتماعی برزیل
شرایط اجتماعی آن زمان برزیل اجازه آموزش به فقرا را نمی‌داد. نظام سیاسی مبتنی بر رهبری استبدادی بود. فریره خود بیان کرده که فقر و گرسنگی توانایی‌اش برای یادگیری را شدیداً تضعیف کرده بود. همین موضوع باعث شد که زندگی خود را وقف بهبود وضعیت محرومان کند. هدف انقلابی او، به‌تعبیر فرانتس فانون، «تبدیل توده‌های ستمدیده از موجوداتی برای دیگران به موجوداتی برای خود بود» (Macedo، ۲۰۰۰: ۲۵)
کاوش در اندیشه آموزشی دیالوگی
در فلسفه اخلاقی فریره، عمل (پراکسیس) و دیالوگ به‌طور تنگاتنگی به‌هم پیوسته‌اند: دیالوگ اصیل، شکلی از پراکسیس انسانی‌ساز است. دیالوگ «برخورد انسان‌ها با یکدیگر است، برخوردی که با واسطه‌گری جهان انجام می‌شود، برای نام‌گذاری جهان» (Roberts، ۲۰۰۰: ۴۴) در راستای بررسی اندیشه دیالوگی فریره، این بخش ابتدا به عناصر سازنده دیالوگ پرداخته و سپس معیارهای آن را روشن می‌سازد.
عناصر سازنده دیالوگ
۱. هر فرد حق بیان دارد
دیالوگ، برخورد میان انسان‌هایی است که با واسطه‌گری جهان، می‌کوشند جهان را نام‌گذاری کنند. بنابراین، دیالوگ نمی‌تواند میان کسانی شکل بگیرد که می‌خواهند جهان را نام‌گذاری کنند و کسانی که از این فرایند امتناع می‌ورزند — میان کسانی که حق سخن گفتن را از دیگران سلب می‌کنند و آنان که حق‌شان برای سخن گفتن پایمال شده است (Freire، ۲۰۰۰: ۸۸) به علاوه، «ضدیالوگ» هیچ‌گونه ارتباطی برقرار نمی‌سازد (Freire، ۱۹۹۷a: ۴۶)
۲. دیالوگ نمی‌تواند به معنای «سپرده‌گذاری» اندیشه‌ها در ذهن دیگری باشد
دیالوگ، برخوردی مشترک و آگاهانه از سوی شرکت‌کنندگان است که هدف آن دگرگونی و انسانی‌سازی جهان است. بنابراین، دیالوگ نمی‌تواند به عمل یک‌سویه سپرده‌گذاری اندیشه‌ها تبدیل شود، و نه به تبادل ساده افکاری که صرفاً برای «مصرف» حاضران ارائه می‌شود (Freire، ۲۰۰۰: ۸۸–۸۹) به این ترتیب، دیالوگ نمی‌تواند ابزار سلطه باشد، بلکه باید به‌مثابه چالشی در برابر سلطه عمل کند.
۳. دیالوگ نباید به مجادله خصمانه و جدلی تبدیل شود
دیالوگ، یک مجادله خصمانه میان افرادی که نه در پی نام‌گذاری جهان‌اند و نه جویای حقیقت، بلکه صرفاً در پی تحمیل حقیقت خود هستند، نمی‌باشد. چرا که دیالوگ، برخوردی میان زن و مرد است که می‌خواهند جهان را بنامند؛ بنابراین، نباید موقعیتی باشد که در آن برخی به‌جای دیگران سخن بگویند یا حقیقت را به آن‌ها تحمیل کنند (Freire، ۲۰۰۰: ۸۹)
معیارهای دیالوگ
در آموزش، باید دموکراتیک و دیالوگی عمل کرد. فریره بر اهمیت ارتباط دیالوگی میان معلم و دانش‌آموز تأکید دارد. معیارهای اساسی دیالوگ عبارت‌اند از:
۱. محبت
محبت، عملی است شجاعانه، نه از روی ترس. محبت به معنای تعهد به دیگری است. افزون بر این، محبت هم بنیان دیالوگ است و هم خود دیالوگ. دیالوگ نمی‌تواند بدون وجود محبتی ژرف میان افراد شکل بگیرد (Freire، ۲۰۰۰: ۸۸–۸۹) و باید آکنده از «محبت» نسبت به جهان و سایر انسان‌ها باشد (Roberts، ۲۰۰۰: ۴۴)
۲. تواضع
دیالوگ بدون تواضع امکان‌پذیر نیست. نام‌گذاری جهان — فرایندی که انسان‌ها به‌طور مستمر جهان را از نو می‌آفرینند — نمی‌تواند از سر تکبّر باشد. دیالوگ به‌عنوان برخورد افرادی که بر انجام وظیفه مشترکِ یادگیری و عمل تمرکز دارند، با شکست مواجه می‌شود اگر یکی از طرفین از تواضع بی‌بهره باشد (Freire، ۲۰۰۰: ۸۹)
۳. ایمان
دیالوگ از ایمان تغذیه می‌شود (Freire، ۱۹۹۷a: ۴۵) — ایمانی به توانمندی دیگران در نام‌گذاری جهان، به همراه اعتمادی متقابل میان شرکت‌کنندگان، و امیدی به غلبه بر وضعیت‌های غیرانسانی (Roberts، ۲۰۰۰: ۴۴) در غیاب چنین ایمانی به مردم، دیالوگ بدل به فریبی پدرسالارانه می‌شود (Freire، ۲۰۰۰: ۹۱).
۴. امید
امید، به‌عنوان نیازی هستی‌شناختی، نیازمند تکیه بر عمل است. این نیاز، تنها از رهگذر عمل به واقعیت تاریخی تبدیل می‌شود (Freire، ۱۹۹۴: ۹) از منظر وضعیت انسانی، امید عنصری ضروری و نه بیگانه است (Freire، ۱۹۹۸: ۶۹). امید، خاستگاه دیالوگ است (Freire، ۱۹۹۷a: ۴۵) امید، همانند ایمان، شرطی ضروری برای پدیدآیی دیالوگ اصیل به‌شمار می‌آید.
۵. شوخ‌طبعی
دیالوگ نباید به معنای تحمیل، دست‌کاری یا شعارزدگی باشد (Freire، ۱۹۹۷a: ۱۱۵) با این حال، شوخ‌طبعی به غنای دیالوگ می‌افزاید. فریره در تجربه‌های سوادآموزی بزرگ‌سالان در برزیل، از شوخ‌طبعی استفاده فراوانی می‌کرد. او هرگز از طعنه بهره نمی‌برد؛ زیرا طعنه نشانه‌ای از ناامنی در گوینده است. شوخ‌طبعی، واقعیت را با نوری خاص روشن می‌سازد و می‌تواند تجربه یادگیری را عمیق‌تر و زنده‌تر کند (Shor & Freire، ۱۹۸۷: ۱۶۱)
۶. سکوت
در دیالوگ، هر فرد حق سکوت دارد (Shor & Freire، ۱۹۸۷: ۱۰۲) سکوت در بافت ارتباط انسانی بسیار اساسی است؛ زیرا به شنونده مجال می‌دهد تا در ریتم درونی اندیشه و تجربه گوینده وارد شود (Freire، ۱۹۹۸: ۱۰۴)
۷. تفکر انتقادی
فریره باور داشت که تخیل، حدس، شهود، و تفکر انتقادی از هم جدا نیستند (Shor & Freire، ۱۹۸۷: ۱۸۵) دیالوگ، خود موجد نگرشی انتقادی است (Freire، ۱۹۹۷a: ۴۵) تنها دیالوگی که مستلزم تفکر انتقادی باشد، توانایی پرورش چنین تفکری را نیز دارد. بدون دیالوگ، ارتباطی در کار نیست و بدون ارتباط، آموزش واقعی ممکن نیست (Freire، ۲۰۰۰: ۹۲–۹۳)
پیامدهای دیالوگ برای معلمان و آموزش
معلم رهایی‌بخش، کسی است که از طریق شیوه‌ای دیالوگ‌محور، نه اقتدارگرایانه، دانش‌آموزان را به تحول و دگرگونی دعوت می‌کند (Shor & Freire، ۱۹۸۷: ۱۳۳) از رهگذر دیالوگ، انسان‌ها می‌توانند دنیای زیسته خود را دگرگون و خلق کنند و آگاهی انتقادی‌شان را ارتقا دهند. این مقاله با هدف بررسی اندیشه آموزشی دیالوگ‌محور فریره، به ترسیم پیامدهای آن برای معلمان و تدریس می‌پردازد. این پیامدها عبارت‌اند از:
- به‌کارگیری آموزش مبتنی بر محبت
فریره (۱۹۹۳: ۹۷) بیان می‌کند: «هرچه بیشتر دوست بداری و دوستت بدارند، بیشتر می‌توانی محبت بورزی. هرچه کمتر دوست بداری و کمتر دوستت بدارند، محبتت نیز کمتر خواهد بود.»
بر پایه این دیدگاه، معلمان باید در محیطی آکنده از محبت، روش تدریس خود را بر مبنای عشق بنا کنند. در چنین فضایی، دانش‌آموزان احساس دوست داشته شدن می‌کنند و معلمان نیز دانش‌آموزان را از فضای آموزشی ستم‌گرانه رهایی می‌بخشند. محبت در این فضا پرورش می‌یابد و دیالوگ اصیل میان معلم و شاگرد شکوفا می‌شود. تنها با برچیدن وضعیت ستم است که می‌توان عشقی را که در آن وضعیت ممکن بود، احیا کرد. اگر من جهان را دوست نداشته باشم، اگر زندگی را دوست نداشته باشم، اگر انسان‌ها را دوست نداشته باشم، نمی‌توانم وارد دیالوگ شوم (Freire، ۲۰۰۰: ۹۰)
۲. پرورش آموزش مبتنی بر تواضع
دیالوگ بین‌فردی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، چراکه انسان‌ها در این فرایند می‌توانند خود را بازآفرینی کنند. خود دیالوگ، فرایندی خلاقانه و بازآفرینانه است (Shor & Freire، ۱۹۸۷) افرادی که از تواضع بی‌بهره‌اند یا آن را از دست داده‌اند، نمی‌توانند به مردم نزدیک شوند یا با آنان در فرایند نام‌گذاری جهان مشارکت داشته باشند (Freire، ۲۰۰۰: ۹۰) بنابراین، اگر معلمان می‌خواهند به دانش‌آموزان نزدیک شوند و هم‌پیمان آن‌ها در شناخت و بازسازی جهان باشند، باید از دیالوگ بهره گیرند و این امر مستلزم فروتنی است. از این منظر، تواضع نقش کلیدی در ارتباط آموزشی بین معلم و دانش‌آموز دارد.
۳. نیاز معلمان به ایمانی راسخ نسبت به دانش‌آموزان و انسان‌بودگی آن‌ها
دیالوگ نیازمند ایمانی ژرف به انسان است، ایمانی به توانایی او در ساختن و بازسازی، در خلق و بازآفرینی، و در گرایش ذاتی‌اش به انسان‌شدن. انسان شدن نه امتیازی برای نخبگان، بلکه حق طبیعی همگان است. این ایمان به مردم، شرطی پیشینی برای ورود به دیالوگ محسوب می‌شود (Freire، ۲۰۰۰: ۹۰) در عرصه آموزش نیز، معلمان باید به قابلیت انسانی دانش‌آموزان باور داشته باشند؛ اینکه هدف آموزش، پرورش انسان‌هایی کامل‌تر و آگاه‌تر است.
۴. پرورش آموزش مبتنی بر امید
امید، خاستگاه دیالوگ است (Freire، ۱۹۹۷a: ۴۵) در فضای دیالوگ، اگر دانش‌آموزان فاقد امید باشند، انگیزه‌ای برای یادگیری نخواهند داشت. بدون امید، انسان نمی‌جنگد و نمی‌کوشد.
دیالوگ بدون امید ممکن نیست. امید ریشه در ناتمامی هستی انسان دارد، ناتمامی‌ای که او را پیوسته به جست‌وجو وامیدارد . جست‌وجویی که تنها در ارتباط با دیگران امکان‌پذیر است. نومیدی، شکلی از سکوت است؛ انکاری از جهان و گریز از آن. وضعیت غیرانسانی‌ای که از نظمی ناعادلانه سرچشمه می‌گیرد، نباید مایه ناامیدی، بلکه سرچشمه امید باشد (Freire، ۲۰۰۰: ۹۱)
از آنجا که دیالوگ، تلاشی برای انسان‌تر شدن است، نمی‌تواند در فضایی آکنده از ناامیدی شکل گیرد. بنابراین، ایجاد فضای آموزشی مبتنی بر امید، ضرورتی انکارناپذیر است و معلمان باید از آموزش خود، امید بیافرینند.
۵. غنابخشی به آموزش از طریق شوخ‌طبعی
طنزپرداز بودن صرفاً به معنای خنداندن دیگران نیست. گاهی شوخ‌طبعی خوب باعث لبخند نمی‌شود بلکه انسان را به تفکر جدی وامیدارد. به‌زعم فریره، شوخ‌طبعی مانند چارلی چاپلین است (Shor & Freire، ۱۹۸۷: ۱۶۲) حس شوخ‌طبعی به فرد امکان می‌دهد به خود بخندد. این ویژگی برای آموزگاری که با دیدگاه دیالوگی عمل می‌کند، بسیار ضروری است.
افزون بر این، شوخ‌طبعی از شوخی‌کردن ساده غنی‌تر و پرمغزتر است. شوخ‌طبعی به لحظه یادگیری اصالت می‌بخشد؛ ویژگی‌ای که می‌تواند تجربه آموزشی را از حالت مصنوعی بیرون بکشد (Shor & Freire، ۱۹۸۷: ۱۶۲) بدین‌ترتیب، معلمان باید تلاش کنند آموزش خود را با شوخ‌طبعی بیارایند.
۶. پرورش آموزش مبتنی بر سکوت
دنیای انسان‌ها، دنیایی سرشار از ارتباط است (Freire، ۱۹۹۷a: ۱۳۷) وقتی انسان‌ها از برخورد می‌گریزند، سخت‌گیر و انعطاف‌ناپذیر می‌شوند و دیگران را به‌مثابه اشیاء می‌نگرند؛ در چنین وضعی، به جای پرورش زندگی، آن را می‌میرانند. این‌ها ویژگی‌های ستم‌گرانه‌اند (Freire، ۲۰۰۰: ۱۲۹).
در مقابل، سکوت این امکان را فراهم می‌سازد که گوینده‌ای که واقعاً متعهد به تجربه ارتباط است (نه صرفاً انتقال اطلاعات)، پرسش، تردید و خلاقیت شنونده را بشنود. در غیاب این ویژگی، ارتباط می‌خشکد و از بین می‌رود (Freire، ۱۹۹۸: ۱۰۴) بنابراین، معلمان باید شیوه تدریس خود را بر پایۀ درک عمیق‌تری از سکوت بنا نهند.
۷. پرورش توانمندی تفکر انتقادی در دانش‌آموزان
آموزش، چیزی جز ارتباط و دیالوگ نیست (Freire، ۱۹۹۷a: ۱۳۹). دیالوگ، مستلزم موضعی انتقادی است (Freire، ۱۹۹۷b: ۱۰۰). دیالوگ اصیل تنها زمانی ممکن است که شرکت‌کنندگان آن اهل تفکر انتقادی باشند (Freire، ۲۰۰۰: ۹۲). بنابراین، معلمان موظف‌اند که اندیشه انتقادی را در دانش‌آموزان پرورش دهند. به عبارت دیگر، بخشی از وظیفه آموزشی معلمان، تقویت توانایی تفکر انتقادی در فراگیران است.
نتیجه‌گیری
دیالوگ، پدیده‌ای انسانی است (Freire، ۲۰۰۰: ۸۷) فریره در کتاب پداگوژی ستمدیدگان اهمیت آموزش دیالوگ‌محور را به‌روشنی تبیین کرده است. این مقاله با هدف بررسی اندیشه آموزشی دیالوگ‌محور فریره نگاشته شده و پیامدهای آن برای معلمان و فرآیند تدریس را تبیین کرده است، به‌منظور گشودن افق‌های نوین در آموزش. بر اساس یافته‌های این مقاله، پیامدهای زیر قابل استخراج است:
۱. به‌کارگیری آموزش مبتنی بر محبت
۲. پرورش آموزش مبتنی بر تواضع
۳. لزوم برخورداری معلمان از ایمانی راسخ نسبت به دانش‌آموزان و انسان بودن آنان
۴. پرورش آموزش مبتنی بر امید
۵. غنابخشی به آموزش از طریق شوخ‌طبعی
۶. پرورش آموزش مبتنی بر سکوت
۷. تقویت توانایی تفکر انتقادی در دانش‌آموزان در فرآیند تدریس
در نهایت، بر پایه این پیامدها که از اندیشه دیالوگ‌محور فریره سرچشمه می‌گیرد، معلمان و دانش‌آموزان در مسیر آموزش انسانی‌شده، قادر خواهند بود آگاهی خود را به سطح آگاهی انتقادی ارتقاء دهند و در این فرایند، به انسان‌هایی کامل‌تر تبدیل شوند.
یادداشت
¹ نویسنده: گروه آموزش و مراقبت از کودکان پیش‌دبستانی، مؤسسه مدیریت و سلامت چینگ کوئو، شماره ۳۳۶، جاده فو شین، کیلونگ، تایوان.
منابع
Collins, D. E. (1977). Paulo Freire: His life, works, and thought. New York: Paulist Press.
Freire, P. (1993). Pedagogy of the city. New York: The Continuum.
Freire, P. (1994). Pedagogy of hope. New York: The Continuum.
Freire, P. (1997). Education for critical consciousness. New York: The Continuum.
Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. New York: Rowman & Littlefield.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. New York: The Continuum.
Gadotti, M. (1994). Reading Paulo Freire: His life and work. Albany, NY: State University of New York Press.
Goulet, D. (1997). Introduction. In P. Freire (Ed.), Education for critical consciousness (pp. vii–xiv). New York: The Continuum.
Macedo, D. (2000). Foreword. In P. Freire (Ed.), Pedagogy of the oppressed (pp. 11–27). New York: The Continuum.
Roberts, P. (2000). Education, literacy, and humanization: Exploring the work of Paulo Freire. London: Bergin & Garvey.
Shaull, R. (2000). Foreword. In P. Freire (Ed.), Pedagogy of the oppressed (pp. 11–16). New York: The Continuum.
Taylor, P. A. (1993). The texts of Paulo Freire. Philadelphia: Open University Press.
Shor, I., & Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education. Westport, CT:
Bergin & Garvey.
ترجمه شده توسط Ai